Recientemente nos han sorprendido, a menos de un año de distancia, propuestas de cambios en los modelos de enseñanza, sin darles tiempo a los maestros a que lo asimilen y puedan llevarlos adelante con éxito. No se trata de modelos innovadores, puesto que tuvieron su auge en los años 70.
Me refiero al aprendizaje centrado en el alumno o “aprendizaje significativo” y a los programas centrados en competencias. Este panorama ocasiona a los maestros una serie de preguntas en lo inmediato, por ej. ¿Qué hacer? o ¿Cómo hacer? Pero creo que la más importante (y que menos se formula) es ¿Por qué se recurren a estos modelos?
¿Son los adecuados para los Institutos Tecnológicos? ¿Se trata de modelos innovadores? ¿Cuál es la razón de que se recurra a ellos, cuando fueron creados en la década del 70’?
Comenzaré por analizar el aprendizaje significativo. La única base con que contaban los maestros para enterarse de la justificación de tal cambio, fue el Programa Institucional de Innovación y Desarrollo del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos 2001-2006.
En él se dice: “El modelo educativo de SNIT (Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos), de acuerdo con las modernas teorías de la “construcción del conocimiento y la pedagogía, privilegiará el aprendizaje más que la enseñanza” (Programa: 47)
Y más adelante sostiene: “El modelo pedagógico del SNIT, considerará al estudiante como el actor fundamental del microcosmos educativo, por ello el modelo propiciará la construcción de escenarios de aprendizaje en torno suyo, con el apoyo de las más modernas tecnologías, en los que la labor facilitadora del docente asegurará el logro, la calidad y la pertinencia del aprendizaje significativo” (Programa: 50)
Muy poco es lo que el Programa dice en cuanto a la aplicación del modelo, tal vez porque así lo requiera; sin embargo los maestros no tuvieron acceso ni al Programa, ni a la bibliografía adecuada; la información la recibieron a través de los directivos; y la capacitación, por medio de cursos a distancia. Toral (Investigación: Problemática del nuevo modelo educativo para el Siglo XXI) mimeo.
La puesta en práctica del nuevo modelo fue heterogénea; en algunos Institutos se entusiasmaron con ciertos aspectos, por ej: el trabajo en equipo de los alumnos, mientras que en otros no hubo lugar para el cambio por la incredulidad de los maestros o por la falta de apoyo académico.
El punto que más complicaciones creó fue la construcción de ambientes generadores de problemas que proporcionaron elementos para el desarrollo de conceptos, actitudes y habilidades.
Apenas los maestros estaban internalizando este modelo, cuando se encuentran ante otra nueva situación: el desarrollo de programas por competencias ¿Por qué la nueva propuesta? o ¿El aprendizaje significativo ya no tiene vigencia?
¿O las competencias se integran a la propuesta anterior y los conceptos, actitudes y habilidades contribuyen a la formación de competencias?
Creo que mientras los maestros no se formulen estas preguntas estarán frente a propuestas aisladas sin ninguna significación para ellos. Los programas por competencias surgen por la necesidad de vincular la escuela con el sector productivo.
Tienen su origen en la declaración de Bolonia que propuso un proceso de convergencia de planes y programas que tienen como objetivo facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales.
La declaración de Bolonia dio lugar a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior que serviría de marco de referencia a las reformas educativas.
El proceso de Bolonia propone 6 objetivos fundamentales:
1) adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones.
2) adopción de un sistema basado en tres ciclos: grado, máster, doctorado.
3) establecimiento de un sistema internacional de créditos: Sistema Europeo de transferencia de créditos.
4) Promoción de la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo y de servicios.
5) Promoción de la cooperación europea para garantizar la calidad de la Educación Superior.
6) Promoción de una dimensión europea de la educación superior ante el poderoso entramado universitario estadounidense.
El Proceso Bolonia llega a América Latina bajo la denominación del Proyecto Tuning.
En ambos documentos la educación cobra objetivos claramente orientados por la política y la economía (mercantilizacón de la enseñanza). Ya lo había señalado (Toral: 20) “La educación es un campo en donde las “novedades” (no hablamos de conocimiento) casi siempre se imponen, no se descubren y generalmente consisten en rescatar ciertos conceptos ya existentes y reeditarlos de acuerdo a intereses económico políticos al momento”.
Creo que la cita es adecuada a la justificación del Proyecto Bolonia.
Preguntémonos cuál ha sido el objetivo que ha llevado a los directivos de la educación a plantear la necesidad de recurrir a estos modelos que tuvieron su auge en la década del 70.
Para el caso es necesario recordar que en esa época el capitalismo habría entrado en recesión, situación que se agravaba con la actividad de partidos de izquierda y grupos guerrilleros que amenazaban con la inestabilidad de las naciones capitalistas. Entre otros elementos de corte político-económico, se recurrió fundamentalmente a la educación como un factor de primera importancia en la solución de la situación. Se necesitaba crear una sociedad indiferente, descomprometida, lo cual se conseguiría poniendo en práctica “números” modelos de aprendizaje que propiciaran los objetivos buscados (Toral)
¿Es que hoy se vive, en cierta manera, la misma situación? Tal vez, pienso, si no la misma sí semejante; ahora la crisis del capitalismo es mundial; no existen los grupos opositores encuadrados en partidos políticos de oposición; la responsabilidad de la situación recayó fundamentalmente en las acciones de los Estados Unidos y algunos países de Europa que se ocuparon de “equilibrar” la situación. Los organismos internacionales jugaron un escaso papel. Sin embargo, la educación mantuvo su papel prioritario; de ahí que se pensara en poner en práctica los programas por competencias como una forma de asegurar el desarrollo económico de los países, al establecer la vinculación de la educación superior (en nuestro caso la tecnológica) con el sector productivo. Además, con el auxilio de la creación de nuevas carreras (“adecuadas” a las necesidades del siglo XXI) se garantizaría el objetivo propuesto.
Es claro que la educación mantiene su función de formar a las poblaciones de acuerdo a las propuestas de los gobiernos de turno.
En este momento histórico las necesidades son eminentemente pragmáticas; interesa que las instituciones formen a los jóvenes con conocimientos mínimos, especialmente centrados en el manejo de máquinas. Por tanto, es claro que lo que se necesita en la educación superior de hoy, no es más que conocimientos prácticos que sirvan a las empresas y mantengan un acuerdo con los proyectos del gobierno, jóvenes que mantengan un total acuerdo con los dueños del capital y de los que ejercen el poder.
A propósito decíamos en Investigación y conocimiento: “… es evidente que la transformación que ha sufrido la concepción de la Educación Superior en América Latina ha estado vinculada a las decisiones económicas y políticas del gran capital a través de la intervención de organismos internacionales que deciden los objetivos educacionales de cada momento histórico”.
Como un ejemplo, los programas centrados en competencias son el resultado de la decisión de los ministros de educación con el fin de realizar la convergencia de los sistemas educativos.
En el marco del Proyecto Tuning (nombre que toma el proyecto Bolonia en América Latina) se ha diseñado una metodología para comprender y comparar la currícula, como parte de la metodología se introdujeron los conceptos de: resultados del aprendizaje y competencias. Por resultados de aprendizaje se trata de significar el conjunto competencias que incluye conocimientos, destrezas y habilidades (aprendizaje significativo), que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso de aprendizaje.
Las competencias han sido largamente estudiadas, dando como resultado, por un lado, a quienes las consideran ambiguas, indiferentes a una definición, mientras que otros las definen, teniendo en cuenta el “Proyecto Tuning Edicational Structures in Europa”, como “una combinación dinámica de atributos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Las competencias han sido consideradas en estos documentos, genéricas y específicas. De todos estos programas, a los maestros no les llegan los documentos originales; la información se les comunica a través de cursos de capacitación, los que, en la mayoría de los casos, son difundidos a distancia o elaborados por empresas que poco o nada saben de educación. Por otro lado, la bibliografía a la que tienen acceso no es la más adecuada ni actualizada. Tanto el aprendizaje significativo como las competencias se presentan como saberes aislados, cuando en realidad se sustentan en una base curricular.
El proyecto Tuning se presenta ambiguo aunque pienso que puede resumirse en los siguientes aspectos:
a) Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en los países miembros de Europa, inicialmente, para generalizarse luego a los demás países.
b) Adquirir consenso a escala europea (y luego a los demás países) sobre la forma de entender los títulos desde el punto devista de las actividades que los poseedores de dichos títulos podrían desempeñar.
Esto se logra con la elección de puntos comunes, como por ej. elección de competencias y destrezas basadas en el conocimiento.
Las competencias genéricas identifican los elementos que pueden ser comunes a cualquier titulación, por ej. capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos.
En cuanto a las competencias específicas ¿cuáles será necesario desarrollar para alcanzar un resultado de aprendizaje, según la carera de que se trate? Las competencias no anulan el aprendizaje significativo. Pensemos, por ej. ¿qué diferencias hay entre habilidades y competencias? Tanto unas como otras son observables y también se aprecian en resultados de aprendizaje.
Es decir, hay una serie de cuestiones que sería necesario analizar con (s. mío) los maestros; señalarles las bases sobre las que se asientan las nuevas propuestas y no presentarlas aisladas como si cada una sustituyera a la otra.
No es nuestro interés desarrollar en detalle el problema de las competencias, aunque es inevitable preguntarse cómo se están llevando a cabo en los Institutos Tecnológicos.
No tenemos información al respecto, pero a pesar de que el Proyecto Tuning presenta una serie de competencias específicas para algunas carreras, es evidente, que la currícula no se ha modificado, apenas algunos planes de estudio han variado en ciertos aspectos y la capacitación de los maestros se realiza mediante cursos presenciales elaborados por agencias que se “especializan” en educación restando posibilidades a los maestros de espacios de discusión y generación de aspectos innovadores, de acuerdo con las propuestas que sugieren las necesidades de la educación del nuevo siglo. El resultado es que en lugar de atender a la formación de jóvenes, la educación se concentra en el desarrollo de una serie de competencias (habilidades y destrezas) que se enfocan al desempeño de la profesión, dejando a un lado, el complemento necesario de formarse comprendiendo el por qué y para qué de su profesión y de qué manera ésta se inserta en una realidad cambiante y problemática.
Ese mecanicismo que caracteriza el aprendizaje en los ITs se viene a reforzar con la puesta en práctica de “nuevos” modelos que agravan la formación de los profesionales, porque es evidente que con la justificación de la formación de estudiantes autónomos, lo que se logra es crear un aprendizaje mínimo que apenas alcance a la formación de obreros con título de ingenieros y esta es la preocupación que hoy nos ocupa.
Por medio de las prácticas docentes se construye un pensamiento cerrado, aislado, no relacional. (Estamos hablando de educación superior tecnológica). Maestros y alumnos se limitan a enseñar y aprender “cómo hacer”, dejando de lado el análisis del ambiente económico político que nos envuelve y formando de esta manera un pensamiento limitado a los procesos sin tener en cuenta la historia de los mismos. Por otra parte la intención que orienta a los programas se concentra en seis o siete cursos de Matemáticas, por ej. en detrimento de conocimientos que abran horizontes, para poder, así comprender el por qué de los principios que se aprenden y cuáles son sus consecuencias.
Todo lo que se encuentra fuera del “saber hacer” no tiene cabida en los programas y los modelos de enseñanza que se proponen tampoco son adecuados.
De esta manera, del exterior se reciben los elementos necesarios para conformar trabajadores, que no profesionales, de acuerdo a las necesidades del gobierno. Este proceso de conformación o construcción se conoce con el nombre de subjetivación. Hoy se trata de construir una sociedad, formada por seres indiferentes a los problemas de la sociedad en tanto los gobiernos descansan en esa forma de control, sin que ello sea evidenciado; en tanto tienen a su servicio eventualmente un buen número de personas que, sin saberlo, son sus incondicionales.
Según Foucault, las personas se fabrican en el interior de ciertas prácticas pedagógicas.
Por medio de las prácticas docentes, tanto maestros como alumnos están convencidos de que cada “nuevo” modelo es el que cumple con las necesidades del momento histórico en que viven, sin pensar que se trata de modelos ya probados, con más de 50 años de existencia y que ya han sido sustituidos por otros.
Maestros y alumnos están inmersos en el hacer (s. mío) sin que ese hacer se sostenga en un soporte teórico que le permita solucionar diversos y nuevos problemas. En este proceso del hacer, los alumnos y maestros no tienen oportunidad de reflexionar sobre sí mismos, de formarse un juicio sobre sí y sobre su trabajo, de explorar sus prácticas, de reconocerse en ellas o de negarlas construyéndose a sí mismo.
Las prácticas pedagógicas constituyen determinadas relaciones consigo mismo y van construyendo lo que se conoce como subjetivación. Foucault ha estudiado con todo rigor este proceso de la construcción del sujeto, según él “estudiar la constitución del sujeto como objeto para sí mismo: la formación de procedimientos por los que el sujeto es inducido a observarse a sí mismo, analizarse, descifrarse, reconocerse como un saber posible. Se trata, en suma, de la historia de la subjetividad, si entendemos esta palabra como el modo en que el sujeto hace la experiencia de sí mismo en un juego de verdad en el que está en relación consigo mismo”. (Dictionare des Philosophy. Paris 1984, p. 297-298) La experiencia de sí es llamada por Foucault, subjetivación.
La experiencia de sí es la que construye el sujeto, el yo como sí mismo (s. mío)
Me parece importante, al respecto, recordar algunas concepciones respecto a la subjetivación. Ribeiro señala por su parte:
“En esta investigación se llamará conocimiento subjetivo a este que posibilita, por mediación de un semejante, que advenga un sujeto capaz de desear, hablar, juzgar, vivir la vida de manera propia y pertenecer al lazo social, recreándolo”, (Ribeiro: 12)
Para Sandino Andrés Núñez la subjetividad es el sujeto político nacido de la educación, de las tecnologías de gobierno, de la hermenéutica del yo. Este autor centra su proyecto en la distinción entre la conquista y la colonización en América Latina.
En el primer caso se trata de la militarización que afecta al control para mantener el poder, en tanto que en el segundo, se cambia el control por tecnologías político educativas pues resulta más económico educar que vigilar.
El poder se “especializa en la construcción de subjetividades”.
El autor destaca la importancia que tiene la educación en el proceso de la gobernabilidad, a la que considera como una tecnología.
Los gobiernos recurren a la educación para controlar a las sociedades y para la construcción del hombre político, entendido como el que está de acuerdo con las políticas del momento.
Cuando Sandino habla de gobierno alude a una forma de regulación social que se sustenta en la educación, especialmente la educación subjetivante.
En la problematización de las condiciones de producción del discurso el hablante se encuentra con la autorreflexión y la autocomprensión que decanta el yo político. Por lo tanto el yo político se construye en la producción de los discursos que colaboran con la educación que regula lo social. Entonces la educación es una tecnología que sustituye al control y a la vigilancia y ayuda a la tarea del gobierno. Según el autor “aunque todo formato educativo parezca ya contener un componente subjetivo prefiero decir que la subjetividad va a aparecer en un proceso didáctico especial: el proceso didáctico subjetivante (…) el sujeto solamente es posible, como una especie de decantación, en un proceso didáctico (Núñez: 76).
Otro punto interesante a destacar en esta propuesta es la advertencia de que para gobernar sin problemas es necesaria la “enfermación” del cuerpo social que se logra mediante la creación del enfermo crítico o enfermo lúcido. Cuanto más se propicia la libertad de crítica más dóciles se hacen los gobernados.
Lo evidente es que ni las habilidades, ni las destrezas, ni las competencias proporcionan espacio para la reflexión sobre sí mismo, pues mantiene a los maestros y alumnos alejados de lo que verdaderamente son, para introducirlos a prácticas mecánicas que no les permiten observarse, verse, con la posibilidad de ejercer un autodominio que les permita construirse proyectos de vida en donde el trabajo (carrera) no sea otra cosa que un soporte necesario en su proceso vital.
Maestros y alumnos no se reconocen a sí mismos pues la preocupación por “cumplir” con los programas (cuyo currículo carece de asignaturas que permitan el acceso a un pensamiento de sí mismo, o si las hay, como psicología, economía, historia no son, precisamente aprovechadas en todo su potencial), los mecaniza, exigiéndoles solamente el desarrollo de la memoria y la repetición.
Las habilidades, destrezas y competencias pueden conformar un buen operario pero no un humano que en el descubrimiento de un semejante –diferente de sí, le permita conocerse.
Según Todorov, por la educación debe descubrir fuera de si mismo a otro ser humano, semejante y al mismo tiempo distinto de sí y entrar en contacto con ese otro, interrogarlo, escucharlo, para de esta manera conocerse a través de él.
Este trabajo de reflexión sobre sí mismo y el encuentro con el otro no es posible en las carreras tecnológicas porque el currículo no lo permite, no es posible porque el aprendizaje está sustentado en el “saber hacer” no en el conocer. El conocer está supeditado al hacer; se “conoce” sólo lo que se hace; digamos que nada de lo que “no se necesita” requiere la atención de alumnos y maestros. El sujeto se forma en la articulación de saber y poder, en este caso el saber es mecánico y el poder se encuentra supeditado a los programas de los gobiernos.
Si analizamos el aprendizaje significativo es claro que predominan el desarrollo de actitudes y las habilidades sobre la formación de conceptos, el resultado es la formación del “sujeto mínimo” (Zenelman) ese que está al servicio de las necesidades emergentes, el que se transforma en un simple operario pero con título de profesional, con una subjetivación también mínima porque no tuvo la experiencia (por lo tanto no está acostumbrado) de realizar un examen sobre sí mismo, sobre su tarea, sobre las posibilidades de modificarla creativamente, ni tampoco tiene la capacidad de crear lazos sociales que lo integren a una sociedad, que piense y reflexione sobre sus posibilidades de transformarla.
Aunque algunas competencias genéricas son claras y podrían acercar a alumnos y maestros a la reflexión de sí mismos y al encuentro con el otro, no se las toma en cuenta y se concentran en las competencias específicas porque antes que el hombre (en sentido genérico), se necesita el operario.
El trabajo mecánico no deja lugar al pensamiento, el hombre se transforma en un robot y cuánto mejor lo haga, se irá anulando su preocupación por sí mismo y sus semejantes y fijando su interés en cuestiones materiales; sus aspiraciones se concentrarán en parecerse a su amo.
A tales efectos, Ribeiro se pregunta “Pensando que este hipotético egresado sólo fuera capaz de un pensamiento lógico-matemático ¿podría decirse que la universidad no lo subjetivó? ¿pero es que la educación puede no subjetivar? ¿será que siempre subjetiva o que en ocasiones automatiza y programa seres humanos?
( … ) cuando automatizan y programan es cuando esas prácticas universitarias se basan en relaciones de poder donde se capacita a los alumnos en habilidaes que moldean y controlan su subjetividad para adecuarla a las necesidades del mercado. (Ribeiro: 53)
¿Qué ocurre con la subjetivación en el aprendizaje o en los ITs?
El referente del alumno es la máquina, su problema es entender cómo funciona; con ella no hay un cruce de opiniones, tampoco la máquina responde, convoca, pregunta, crea un espacio de reconocimiento. Nada dice; sólo mustra sus deficiencias (síntomas) que el operario deberá comprender y subsanar. No hay diálogo; el operario no necesita conversar, sólo poner en práctica su saber hacer.
El hacer es el centro del aprendizaje y por tal razón el mando le resulta indiferente, y por la misma razón es muy importante para los gobiernos mantener y aumentar la formación de operarios que no sean capaces de su autogobierno y autosuperación (ésta se da dentro de la misma empresa; con sus mismos valores y la misma mecánica).
Es comprensible, entonces, el aumento considerable de Institutos Tecnológicos. Es claro que lo que está presente en estos casos es el capital y no las necesidades de la sociedad.
Estas experiencias significan que la educación tecnológica no colabora en la subjetivación de los maestros y alumnos?
Tal vez esa ausencia de la experiencia de sí, la construcción de sí mismo en el reconocimiento – diferencia de otro, no permitan la construcción de seres humanos que sean dueños de sí, que se procuran la creación de proyectos de vida, que son capaces de reconocer y juzgar la realidad que los rodea. Pero de alguna manera se construyen en derredor de habilidades, destrezas y competencias que les crean un mundo raquítico; el otro, semejante, es sustituído por máquinas.
¿Cómo, entonces encontrar los espacios para ver-se, narrar-se; juzgar-se; decir-se, que son los elementos con que cuenta para reconocerse y actuar como sujeto? ¿Es posible que los alumnos y maestros conozcan de subjetivación? Creemos que no, sin embargo es una subjetivación que se da sin el otro; entre cosas materiales y que por consiguiente no puede ver-se, ni sabe cómo decir algo de sí, tampoco autogobernase. Se trata de un sujeto que necesita de la protección de otro –(patrón) que le diga qué hacer.
Es de vital importancia que las carreras que puedan fomentar un proceso de subjetivación que colabore en la construcción de un sujeto libre, autónomo, capaz de juzgar-se y juzgar los procesos de trabajo que están en sus manos y a la vez comprender y juzgar la realidad que lo rodea, abandonen el lugar que ocupan y pasen a desempeñar el importante papel que les corresponden como formadores de “un sujeto capaz de desear, hablar, juzgar, vivir la vida de manera propia y pertenecer al lazo social recreándolo”.
En lugar de educar, los Institutos Tecnológicos capacitan, “forman” en el contexto lógico matemático, como piensa Ribeiro. Las prácticas pedagógicas colaboran en esta formación subjetivamente raquítica y subordinada, cuyos efectos sólo sirven al capitalismo. Por esta razón es necesario estar alertas ante las innovaciones impuestas. Leer, pensar, dialogar con los pares, exigir el conocimiento de los documentos originales, pueden ayudar y mucho, en este compromiso que tiene la educación.
Bibliografía
Toral, R. Investigación y conocimiento en los Institutos Tecnológicos (2006) México. Editorial Fundap
Toral, R. idem
Toral. La educación para pensarse (2007) México. Editorial Fundap
Foucault, N. La hermenéutica del sujeto. (1987). Madrid. Ediciones La Piqueta
Ribeiro, Raquel. Efectos subjetivantes del conocimiento en las universidades. (mimeo)
Todorov – 2000. Memoria del bien. Tentación del mal. Barcelona. Península. p.346
Programa de Innovación y Reforma en el SNIT. 2001-2006
