Ilusión y Realidad

Queremos cerrar el café Calicanto cantando y de pie: Jesús Vargas

Chihuahua.- El calicanto se cerrará el último día del mes, con una gran fiesta que comienza este domingo y continuará con diversas actividades todos los días durante la última semana de operaciones de este emblemático lugar, así lo indicó Jesús Vargas, uno de los cuatro dueños de este lugar ubicado en el centro de la ciudad, después de permanecer en operaciones por espacio de 20 años.

Dijo que la razón de que este café cultural cierre sus puertas es que ya no les fue posible aceptar la relación que la dueña del inmueble quería establecer, debido a que el pago de la renta les fue elevado un 75% más y debido a esto, no les es factible continuar, además de otras condiciones que la arrendadora les informó, las cuales no permiten continuar esta relación.

Comentó que les ha causado tristeza, no tanto por lo que significa  en sí el negocio, ya que desde hace 3 años, este ya no era redituable para los socios debido a la inseguridad y a los cambios en el centro de la ciudad, sin embargo, sostuvieron el café, para cumplir con los compromisos con los empleados y proveedores, pero lo más importante, por lo que el lugar significaba en cuestiones de cultura ya que se convirtió en un centro de cultural.

Argumentó que Calicanto se convirtió en un lugar alternativo en donde la gente se sentía a gusto, ya que no había formalidades, convirtiéndose en un lugar “Seguro” para todas las edades principalmente para los jóvenes quienes asistían por las tardes a disfrutar de este lugar.

Mencionó que se convirtió en un lugar predilecto de los turistas, ya que, inclusive se encontraba dentro del catálogo de turismo, así mismo fue parte importante para los rarámuris que pasaban todos los días hacia el centro de la ciudad, ya que las puertas del café se encontraban abiertas para ellos, en el entendido de que no se podían acercar a la mesa de los comensales a pedir, cosa que los llamados tarahumaras por los chabochis, respetaban.

Para finalizar, dijo que se trató de que Calicanto no fuera solamente un lugar de servicio para la gente que tiene dinero, sino también que fuera una especie de islote donde los rarámuris podían ser respetados, algo que ningún otro restaurant hizo.

Este lugar cerrará a lo grande ofreciendo diversas manifestaciones culturales como lo ha venido haciendo hasta el día de hoy, comenzando con el domingo en donde se presentará Manolo con un concierto infantil, también se pretende realizar tres días de conciertos, así como un lectura de poemas y una lotería típica para el último domingo, en donde los premios a entregar constará de libros, estarán también a la venta dos discos, uno con los cantantes de la nueva generación de jóvenes que se integraron al calicanto y otro con los pertenecientes a la generación anterior, los cuales tendrán solo un costo de recuperación.

“Queremos despedirnos del local de la calle Aldama, cantando y de pie, e invitamos a toda la comunidad a que nos acompañen, esperando que no sea una despedida, sino solo un cambio de local”.

Reportero:  Reportera 12. Fuente: http://laopcion.com.mx/noticia/15381

¿Qué es la reflexología?

La reflexología, reflexoterapia o terapia zonal es la práctica de estimular puntos sobre los pies, manos, nariz u orejas (llamados «zonas de reflejo»), basada en la creencia pseudocientífica de que ese masaje tendría un efecto benéfico en un órgano situado en otro lugar del cuerpo.

Según los practicantes de la reflexoterapia, la digitopuntura (opresión en puntos concretos y bien especificados) puede aliviar numerosas dolencias:

• dolor de espalda
• dolor en el cuello
• estreñimiento
• gastritis
• dolores menstruales
• asma
• cefalea

En 1913, el médico estadounidense William Fitzgerald comenzó a investigar la reflexología siendo médico jefe del departamento de otorrinolaringología del Hospital St. Francis de Connecticut (Estados Unidos). Publicó sus ideas ―junto con el Dr. E. F. Bowers― en un libro titulado Zone Therapie (‘terapia de zonas’), en 1917. Fitzgerald estaba interesado en la hipótesis de la acupuntura, que sostiene que el cuerpo humano se halla atravesado, en sentido longitudinal, por diez meridianos, que lo dividen en otras tantas zonas, cada una de ellas ocupada por determinados órganos cuyo «reflejo» se encuentra en los pies y las manos. Otro médico, el Dr. Joseph Shelby Riley ―que también desarrollaba esta práctica― hizo los diagramas y detalló los dibujos y la localización de los puntos reflejos en los pies.

El Dr. Riley entabló conversación con la masajista estadounidense Eunice Ingham. Ingham abandonó su trabajo en el hospital para dedicarse por completo a la reflexología. Escribió varios libros, entre ellos Historias que los pies podrían contar, y confeccionó el primer mapa reflexológico con las correspondencias entre los órganos y las distintas zonas en la planta de los pies.

En la actualidad, los seguidores de la reflexología sostienen que cualquier mención a un masaje de pies (ya sea en alguna figura del Antiguo Egipto, en el Renacimiento, en los indios cheroqui, etc.) no es en realidad un mero masaje de pies sino una terapia reflexológica.

Las críticas habituales a la reflexoterapia son la falta de regulación por un organismo oficial que avale la acreditación y la concesión de diplomas, la falta de formación médica proporcionada a los aspirantes, y la corta duración de los programas de formación. La falta de regulación permite que cualquier persona se dedique a la práctica de la reflexoterapia sin estar acreditado. No obstante, en algunos países de Europa ―por ejemplo, Suiza― es necesario ser un médico para poder dedicarse a la práctica reflexológica.

También se alega que la reflexología se basa en premisas que no están comprobadas, la cual afirma que las terminaciones nerviosas de órganos concluyen en alguna extremidad. Tampoco hay suficientes estudios clínicos para demostrar su eficacia.

Por ello la validez de la reflexoterapia está cuestionada, más allá de la sensación subjetiva de alivio (efecto placebo) que pueda experimentar quien se somete a un masaje.

Algunos de sus practicantes aducen que el uso de conceptos orientales, como chakrás, energía chi y «canales de energía» ―que originalmente podrían haberse adoptado para dar un atractivo ropaje esotérico― actualmente producen rechazo.

En general la medicina científica (medicina basada en evidencias) considera que la reflexología no tiene suficiente base y que por lo tanto pertenecería a la categoría de las pseudociencias.

Se critica la eficacia de esta técnica, ya que los estudios no muestran resultados positivos.

Se consideran que los supuestos efectos benéficos del masaje sobre la salud podrían deberse a causas ajenas al masaje (efecto placebo).

Su validez es cuestionada por la comunidad médica y científica puesto que sus premisas son consideradas absurdas.

No existe ninguna evidencia científica de que la reflexología tenga algún efecto beneficioso sobre el organismo.

Su práctica es criticada porque pone en riesgo la salud de quienes ―padeciendo alguna enfermedad potencialmente seria― son sometidos a un tratamiento cuya eficacia no está probada, reemplazando o retrasando la búsqueda de ayuda médica científica. Aunque los proveedores alegan que no pretenden sustituir el tratamiento médico sino complementarlo, la confianza que generan los terapeutas no médicos produce en ocasiones ese efecto.

Los enfermos manifiestan que experimentan reducción del dolor, mejora de movilidad y recuperación natural. Pero esto podría deberse al efecto placebo.

En 2009, una revisión de ensayos controlados sistemáticamente concluyó que «Las pruebas más fiables obtenidas hasta la fecha, no demuestran convincentemente que la reflexología sea un tratamiento efectivo para ninguna enfermedad».²

Se ha observado empíricamente que sus practicantes no son capaces de diagnosticar correctamente los problemas de los pacientes,³ En una investigación en que un reflexólogo logró identificar correctamente una enfermedad, no pudo identificar otras once enfermedades.⁴

También se ha alegado que los principios en que dice basarse (todos los órganos del cuerpo están «reflejados» en los pies o en la nariz), son absurdos desde el punto de vista del conocimiento firmemente adquirido acerca del funcionamiento del cuerpo.

En ausencia de pruebas empíricas de la validez de las pretensiones de la reflexología, y dada su inconsistencia teórica, es considerada por la comunidad médica y científica una pseudociencia.

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Reflexolog%C3%ADa_(terapia)

Los vaivenes del parendizaje en los Institutos Tecnológicos

Dra. Raquel Toral

Recientemente nos han sorprendido, a menos de un año de distancia, propuestas de cambios en los modelos de enseñanza, sin darles tiempo a los maestros a que lo asimilen y puedan llevarlos adelante con éxito. No se trata de modelos innovadores, puesto que tuvieron su auge en los años 70.

Me refiero al aprendizaje centrado en el alumno o “aprendizaje significativo” y a los programas centrados en competencias. Este panorama ocasiona a los maestros una serie de preguntas en lo inmediato, por ej. ¿Qué hacer? o ¿Cómo hacer? Pero creo que la más importante (y que menos se formula) es ¿Por qué se recurren a estos modelos?

¿Son los adecuados para los Institutos Tecnológicos? ¿Se trata de modelos innovadores? ¿Cuál es la razón de que se recurra a ellos, cuando fueron creados en la década del 70’?

Comenzaré por analizar el aprendizaje significativo. La única base con que contaban los maestros para enterarse de la justificación de tal cambio, fue el Programa Institucional de Innovación y Desarrollo del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos 2001-2006.

En él se dice: “El modelo educativo de SNIT (Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos), de acuerdo con las modernas teorías de la “construcción del conocimiento y la pedagogía, privilegiará el aprendizaje más que la enseñanza” (Programa: 47)

Y más adelante sostiene: “El modelo pedagógico del SNIT, considerará al estudiante como el actor fundamental del microcosmos educativo, por ello el modelo propiciará la construcción de escenarios de aprendizaje en torno suyo, con el apoyo de las más modernas tecnologías, en los que la labor facilitadora del docente asegurará el logro, la calidad y la pertinencia del aprendizaje significativo” (Programa: 50)

Muy poco es lo que el Programa dice en cuanto a la aplicación del modelo, tal vez porque así lo requiera; sin embargo los maestros no tuvieron acceso ni al Programa, ni a la bibliografía adecuada; la información la recibieron a través de los directivos; y la capacitación, por medio de cursos a distancia. Toral (Investigación: Problemática del nuevo modelo educativo para el Siglo XXI) mimeo.

La puesta en práctica del nuevo modelo fue heterogénea; en algunos Institutos se entusiasmaron con ciertos aspectos, por ej: el trabajo en equipo de los alumnos, mientras que en otros no hubo lugar para el cambio por la incredulidad de los maestros o por la falta de apoyo académico.

El punto que más complicaciones creó fue la construcción de ambientes generadores de problemas que proporcionaron elementos para el desarrollo de conceptos, actitudes y habilidades.

Apenas los maestros estaban internalizando este modelo, cuando se encuentran ante otra nueva situación: el desarrollo de programas por competencias ¿Por qué la nueva propuesta? o ¿El aprendizaje significativo ya no tiene vigencia?

¿O las competencias se integran a la propuesta anterior y los conceptos, actitudes y habilidades contribuyen a la formación de competencias?

Creo que mientras los maestros no se formulen estas preguntas estarán frente a propuestas aisladas sin ninguna significación para ellos. Los programas por competencias surgen por la necesidad de vincular la escuela con el sector productivo.

Tienen su origen en la declaración de Bolonia que propuso un proceso de convergencia de planes y programas que tienen como objetivo facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales.

La declaración de Bolonia dio lugar a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior que serviría de marco de referencia a las reformas educativas.

El proceso de Bolonia propone 6 objetivos fundamentales:

1) adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones.

2) adopción de un sistema basado en tres ciclos: grado, máster, doctorado.

3) establecimiento de un sistema internacional de créditos: Sistema Europeo de transferencia de créditos.

4) Promoción de la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo y de servicios.

5) Promoción de la cooperación europea para garantizar la calidad de la Educación Superior.

6) Promoción de una dimensión europea de la educación superior ante el poderoso entramado universitario estadounidense.

El Proceso Bolonia llega a América Latina bajo la denominación del Proyecto Tuning.

En ambos documentos la educación cobra objetivos claramente orientados por la política y la economía (mercantilizacón de la enseñanza). Ya lo había señalado (Toral: 20) “La educación es un campo en donde las “novedades” (no hablamos de conocimiento) casi siempre se imponen, no se descubren y generalmente consisten en rescatar ciertos conceptos ya existentes y reeditarlos de acuerdo a intereses económico políticos al momento”.

Creo que la cita es adecuada a la justificación del Proyecto Bolonia.

Preguntémonos cuál ha sido el objetivo que ha llevado a los directivos de la educación a plantear la necesidad de recurrir a estos modelos que tuvieron su auge en la década del 70.

Para el caso es necesario recordar que en esa época el capitalismo habría entrado en recesión, situación que se agravaba con la actividad de partidos de izquierda y grupos guerrilleros que amenazaban con la inestabilidad de las naciones capitalistas. Entre otros elementos de corte político-económico, se recurrió fundamentalmente a la educación como un factor de primera importancia en la solución de la situación. Se necesitaba crear una sociedad indiferente, descomprometida, lo cual se conseguiría poniendo en práctica “números” modelos de aprendizaje que propiciaran los objetivos buscados (Toral)

¿Es que hoy se vive, en cierta manera, la misma situación? Tal vez, pienso, si no la misma sí semejante; ahora la crisis del capitalismo es mundial; no existen los grupos opositores encuadrados en partidos políticos de oposición; la responsabilidad de la situación recayó fundamentalmente en las acciones de los Estados Unidos y algunos países de Europa que se ocuparon de “equilibrar” la situación. Los organismos internacionales jugaron un escaso papel. Sin embargo, la educación mantuvo su papel prioritario; de ahí que se pensara en poner en práctica los programas por competencias como una forma de asegurar el desarrollo económico de los países, al establecer la vinculación de la educación superior (en nuestro caso la tecnológica) con el sector productivo. Además, con el auxilio de la creación de nuevas carreras (“adecuadas” a las necesidades del siglo XXI) se garantizaría el objetivo propuesto.

Es claro que la educación mantiene su función de formar a las poblaciones de acuerdo a las propuestas de los gobiernos de turno.

En este momento histórico las necesidades son eminentemente pragmáticas; interesa que las instituciones formen a los jóvenes con conocimientos mínimos, especialmente centrados en el manejo de máquinas. Por tanto, es claro que lo que se necesita en la educación superior de hoy, no es más que conocimientos prácticos que sirvan a las empresas y mantengan un acuerdo con los proyectos del gobierno, jóvenes que mantengan un total acuerdo con los dueños del capital y de los que ejercen el poder.

A propósito decíamos en Investigación y conocimiento: “… es evidente que la transformación que ha sufrido la concepción de la Educación Superior en América Latina ha estado vinculada a las decisiones económicas y políticas del gran capital a través de la intervención de organismos internacionales que deciden los objetivos educacionales de cada momento histórico”.

Como un ejemplo, los programas centrados en competencias son el resultado de la decisión de los ministros de educación con el fin de realizar la convergencia de los sistemas educativos.

En el marco del Proyecto Tuning (nombre que toma el proyecto Bolonia en América Latina) se ha diseñado una metodología para comprender y comparar la currícula, como parte de la metodología se introdujeron los conceptos de: resultados del aprendizaje y competencias. Por resultados de aprendizaje se trata de significar el conjunto competencias que incluye conocimientos, destrezas y habilidades (aprendizaje significativo), que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso de aprendizaje.

Las competencias han sido largamente estudiadas, dando como resultado, por un lado, a quienes las consideran ambiguas, indiferentes a una definición, mientras que otros las definen, teniendo en cuenta el “Proyecto Tuning Edicational Structures in Europa”, como “una combinación dinámica de atributos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Las competencias han sido consideradas en estos documentos, genéricas y específicas. De todos estos programas, a los maestros no les llegan los documentos originales; la información se les comunica a través de cursos de capacitación, los que, en la mayoría de los casos, son difundidos a distancia o elaborados por empresas que poco o nada saben de educación. Por otro lado, la bibliografía a la que tienen acceso no es la más adecuada ni actualizada. Tanto el aprendizaje significativo como las competencias se presentan como saberes aislados, cuando en realidad se sustentan en una base curricular.

El proyecto Tuning se presenta ambiguo aunque pienso que puede resumirse en los siguientes aspectos:

a) Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en los países miembros de Europa, inicialmente, para generalizarse luego a los demás países.

b) Adquirir consenso a escala europea (y luego a los demás países) sobre la forma de entender los títulos desde el punto devista de las actividades que los poseedores de dichos títulos podrían desempeñar.

Esto se logra con la elección de puntos comunes, como por ej. elección de competencias y destrezas basadas en el conocimiento.

Las competencias genéricas identifican los elementos que pueden ser comunes a cualquier titulación, por ej. capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos.

En cuanto a las competencias específicas ¿cuáles será necesario desarrollar para alcanzar un resultado de aprendizaje, según la carera de que se trate? Las competencias no anulan el aprendizaje significativo. Pensemos, por ej. ¿qué diferencias hay entre habilidades y competencias? Tanto unas como otras son observables y también se aprecian en resultados de aprendizaje.

Es decir, hay una serie de cuestiones que sería necesario analizar con (s. mío) los maestros; señalarles las bases sobre las que se asientan las nuevas propuestas y no presentarlas aisladas como si cada una sustituyera a la otra.

No es nuestro interés desarrollar en detalle el problema de las competencias, aunque es inevitable preguntarse cómo se están llevando a cabo en los Institutos Tecnológicos.

No tenemos información al respecto, pero a pesar de que el Proyecto Tuning presenta una serie de competencias específicas para algunas carreras, es evidente, que la currícula no se ha modificado, apenas algunos planes de estudio han variado en ciertos aspectos y la capacitación de los maestros se realiza mediante cursos presenciales elaborados por agencias que se “especializan” en educación restando posibilidades a los maestros de espacios de discusión y generación de aspectos innovadores, de acuerdo con las propuestas que sugieren las necesidades de la educación del nuevo siglo. El resultado es que en lugar de atender a la formación de jóvenes, la educación se concentra en el desarrollo de una serie de competencias (habilidades y destrezas) que se enfocan al desempeño de la profesión, dejando a un lado, el complemento necesario de formarse comprendiendo el por qué y para qué de su profesión y de qué manera ésta se inserta en una realidad cambiante y problemática.

Ese mecanicismo que caracteriza el aprendizaje en los ITs se viene a reforzar con la puesta en práctica de “nuevos” modelos que agravan la formación de los profesionales, porque es evidente que con la justificación de la formación de estudiantes autónomos, lo que se logra es crear un aprendizaje mínimo que apenas alcance a la formación de obreros con título de ingenieros y esta es la preocupación que hoy nos ocupa.

Por medio de las prácticas docentes se construye un pensamiento cerrado, aislado, no relacional. (Estamos hablando de educación superior tecnológica). Maestros y alumnos se limitan a enseñar y aprender “cómo hacer”, dejando de lado el análisis del ambiente económico político que nos envuelve y formando de esta manera un pensamiento limitado a los procesos sin tener en cuenta la historia de los mismos. Por otra parte la intención que orienta a los programas se concentra en seis o siete cursos de Matemáticas, por ej. en detrimento de conocimientos que abran horizontes, para poder, así comprender el por qué de los principios que se aprenden y cuáles son sus consecuencias.

Todo lo que se encuentra fuera del “saber hacer” no tiene cabida en los programas y los modelos de enseñanza que se proponen tampoco son adecuados.

De esta manera, del exterior se reciben los elementos necesarios para conformar trabajadores, que no profesionales, de acuerdo a las necesidades del gobierno. Este proceso de conformación o construcción se conoce con el nombre de subjetivación. Hoy se trata de construir una sociedad, formada por seres indiferentes a los problemas de la sociedad en tanto los gobiernos descansan en esa forma de control, sin que ello sea evidenciado; en tanto tienen a su servicio eventualmente un buen número de personas que, sin saberlo, son sus incondicionales.

Según Foucault, las personas se fabrican en el interior de ciertas prácticas pedagógicas.

Por medio de las prácticas docentes, tanto maestros como alumnos están convencidos de que cada “nuevo” modelo es el que cumple con las necesidades del momento histórico en que viven, sin pensar que se trata de modelos ya probados, con más de 50 años de existencia y que ya han sido sustituidos por otros.

Maestros y alumnos están inmersos en el hacer (s. mío) sin que ese hacer se sostenga en un soporte teórico que le permita solucionar diversos y nuevos problemas. En este proceso del hacer, los alumnos y maestros no tienen oportunidad de reflexionar sobre sí mismos, de formarse un juicio sobre sí y sobre su trabajo, de explorar sus prácticas, de reconocerse en ellas o de negarlas construyéndose a sí mismo.

Las prácticas pedagógicas constituyen determinadas relaciones consigo mismo y van construyendo lo que se conoce como subjetivación. Foucault ha estudiado con todo rigor este proceso de la construcción del sujeto, según él “estudiar la constitución del sujeto como objeto para sí mismo: la formación de procedimientos por los que el sujeto es inducido a observarse a sí mismo, analizarse, descifrarse, reconocerse como un saber posible. Se trata, en suma, de la historia de la subjetividad, si entendemos esta palabra como el modo en que el sujeto hace la experiencia de sí mismo en un juego de verdad en el que está en relación consigo mismo”. (Dictionare des Philosophy. Paris 1984, p. 297-298) La experiencia de sí es llamada por Foucault, subjetivación.

La experiencia de sí es la que construye el sujeto, el yo como sí mismo (s. mío)

Me parece importante, al respecto, recordar algunas concepciones respecto a la subjetivación. Ribeiro señala por su parte:

“En esta investigación se llamará conocimiento subjetivo a este que posibilita, por mediación de un semejante, que advenga un sujeto capaz de desear, hablar, juzgar, vivir la vida de manera propia y pertenecer al lazo social, recreándolo”, (Ribeiro: 12)

Para Sandino Andrés Núñez la subjetividad es el sujeto político nacido de la educación, de las tecnologías de gobierno, de la hermenéutica del yo. Este autor centra su proyecto en la distinción entre la conquista y la colonización en América Latina.

En el primer caso se trata de la militarización que afecta al control para mantener el poder, en tanto que en el segundo, se cambia el control por tecnologías político educativas pues resulta más económico educar que vigilar.

El poder se “especializa en la construcción de subjetividades”.

El autor destaca la importancia que tiene la educación en el proceso de la gobernabilidad, a la que considera como una tecnología.

Los gobiernos recurren a la educación para controlar a las sociedades y para la construcción del hombre político, entendido como el que está de acuerdo con las políticas del momento.

Cuando Sandino habla de gobierno alude a una forma de regulación social que se sustenta en la educación, especialmente la educación subjetivante.

En la problematización de las condiciones de producción del discurso el hablante se encuentra con la autorreflexión y la autocomprensión que decanta el yo político. Por lo tanto el yo político se construye en la producción de los discursos que colaboran con la educación que regula lo social. Entonces la educación es una tecnología que sustituye al control y a la vigilancia y ayuda a la tarea del gobierno. Según el autor “aunque todo formato educativo parezca ya contener un componente subjetivo prefiero decir que la subjetividad va a aparecer en un proceso didáctico especial: el proceso didáctico subjetivante (…) el sujeto solamente es posible, como una especie de decantación, en un proceso didáctico (Núñez: 76).

Otro punto interesante a destacar en esta propuesta es la advertencia de que para gobernar sin problemas es necesaria la “enfermación” del cuerpo social que se logra mediante la creación del enfermo crítico o enfermo lúcido. Cuanto más se propicia la libertad de crítica más dóciles se hacen los gobernados.

Lo evidente es que ni las habilidades, ni las destrezas, ni las competencias proporcionan espacio para la reflexión sobre sí mismo, pues mantiene a los maestros y alumnos alejados de lo que verdaderamente son, para introducirlos a prácticas mecánicas que no les permiten observarse, verse, con la posibilidad de ejercer un autodominio que les permita construirse proyectos de vida en donde el trabajo (carrera) no sea otra cosa que un soporte necesario en su proceso vital.

Maestros y alumnos no se reconocen a sí mismos pues la preocupación por “cumplir” con los programas (cuyo currículo carece de asignaturas que permitan el acceso a un pensamiento de sí mismo, o si las hay, como psicología, economía, historia no son, precisamente aprovechadas en todo su potencial), los mecaniza, exigiéndoles solamente el desarrollo de la memoria y la repetición.

Las habilidades, destrezas y competencias pueden conformar un buen operario pero no un humano que en el descubrimiento de un semejante –diferente de sí, le permita conocerse.

Según Todorov, por la educación debe descubrir fuera de si mismo a otro ser humano, semejante y al mismo tiempo distinto de sí y entrar en contacto con ese otro, interrogarlo, escucharlo, para de esta manera conocerse a través de él.

Este trabajo de reflexión sobre sí mismo y el encuentro con el otro no es posible en las carreras tecnológicas porque el currículo no lo permite, no es posible porque el aprendizaje está sustentado en el “saber hacer” no en el conocer. El conocer está supeditado al hacer; se “conoce” sólo lo que se hace; digamos que nada de lo que “no se necesita” requiere la atención de alumnos y maestros. El sujeto se forma en la articulación de saber y poder, en este caso el saber es mecánico y el poder se encuentra supeditado a los programas de los gobiernos.

Si analizamos el aprendizaje significativo es claro que predominan el desarrollo de actitudes y las habilidades sobre la formación de conceptos, el resultado es la formación del “sujeto mínimo” (Zenelman) ese que está al servicio de las necesidades emergentes, el que se transforma en un simple operario pero con título de profesional, con una subjetivación también mínima porque no tuvo la experiencia (por lo tanto no está acostumbrado) de realizar un examen sobre sí mismo, sobre su tarea, sobre las posibilidades de modificarla creativamente, ni tampoco tiene la capacidad de crear lazos sociales que lo integren a una sociedad, que piense y reflexione sobre sus posibilidades de transformarla.

Aunque algunas competencias genéricas son claras y podrían acercar a alumnos y maestros a la reflexión de sí mismos y al encuentro con el otro, no se las toma en cuenta y se concentran en las competencias específicas porque antes que el hombre (en sentido genérico), se necesita el operario.

El trabajo mecánico no deja lugar al pensamiento, el hombre se transforma en un robot y cuánto mejor lo haga, se irá anulando su preocupación por sí mismo y sus semejantes y fijando su interés en cuestiones materiales; sus aspiraciones se concentrarán en parecerse a su amo.

A tales efectos, Ribeiro se pregunta “Pensando que este hipotético egresado sólo fuera capaz de un pensamiento lógico-matemático ¿podría decirse que la universidad no lo subjetivó? ¿pero es que la educación puede no subjetivar? ¿será que siempre subjetiva o que en ocasiones automatiza y programa seres humanos?

( … ) cuando automatizan y programan es cuando esas prácticas universitarias se basan en relaciones de poder donde se capacita a los alumnos en habilidaes que moldean y controlan su subjetividad para adecuarla a las necesidades del mercado. (Ribeiro: 53)

¿Qué ocurre con la subjetivación en el aprendizaje o en los ITs?

El referente del alumno es la máquina, su problema es entender cómo funciona; con ella no hay un cruce de opiniones, tampoco la máquina responde, convoca, pregunta, crea un espacio de reconocimiento. Nada dice; sólo mustra sus deficiencias (síntomas) que el operario deberá comprender y subsanar. No hay diálogo; el operario no necesita conversar, sólo poner en práctica su saber hacer.

El hacer es el centro del aprendizaje y por tal razón el mando le resulta indiferente, y por la misma razón es muy importante para los gobiernos mantener y aumentar la formación de operarios que no sean capaces de su autogobierno y autosuperación (ésta se da dentro de la misma empresa; con sus mismos valores y la misma mecánica).

Es comprensible, entonces, el aumento considerable de Institutos Tecnológicos. Es claro que lo que está presente en estos casos es el capital y no las necesidades de la sociedad.

Estas experiencias significan que la educación tecnológica no colabora en la subjetivación de los maestros y alumnos?

Tal vez esa ausencia de la experiencia de sí, la construcción de sí mismo en el reconocimiento – diferencia de otro, no permitan la construcción de seres humanos que sean dueños de sí, que se procuran la creación de proyectos de vida, que son capaces de reconocer y juzgar la realidad que los rodea. Pero de alguna manera se construyen en derredor de habilidades, destrezas y competencias que les crean un mundo raquítico; el otro, semejante, es sustituído por máquinas.

¿Cómo, entonces encontrar los espacios para ver-se, narrar-se; juzgar-se; decir-se, que son los elementos con que cuenta para reconocerse y actuar como sujeto? ¿Es posible que los alumnos y maestros conozcan de subjetivación? Creemos que no, sin embargo es una subjetivación que se da sin el otro; entre cosas materiales y que por consiguiente no puede ver-se, ni sabe cómo decir algo de sí, tampoco autogobernase. Se trata de un sujeto que necesita de la protección de otro –(patrón) que le diga qué hacer.

Es de vital importancia que las carreras que puedan fomentar un proceso de subjetivación que colabore en la construcción de un sujeto libre, autónomo, capaz de juzgar-se y juzgar los procesos de trabajo que están en sus manos y a la vez comprender y juzgar la realidad que lo rodea, abandonen el lugar que ocupan y pasen a desempeñar el importante papel que les corresponden como formadores de “un sujeto capaz de desear, hablar, juzgar, vivir la vida de manera propia y pertenecer al lazo social recreándolo”.

En lugar de educar, los Institutos Tecnológicos capacitan, “forman” en el contexto lógico matemático, como piensa Ribeiro. Las prácticas pedagógicas colaboran en esta formación subjetivamente raquítica y subordinada, cuyos efectos sólo sirven al capitalismo. Por esta razón es necesario estar alertas ante las innovaciones impuestas. Leer, pensar, dialogar con los pares, exigir el conocimiento de los documentos originales, pueden ayudar y mucho, en este compromiso que tiene la educación.

Bibliografía

Toral, R. Investigación y conocimiento en los Institutos Tecnológicos (2006) México. Editorial Fundap

Toral, R. idem

Toral. La educación para pensarse (2007) México. Editorial Fundap

Foucault, N. La hermenéutica del sujeto. (1987). Madrid. Ediciones La Piqueta

Ribeiro, Raquel. Efectos subjetivantes del conocimiento en las universidades. (mimeo)

Todorov – 2000. Memoria del bien. Tentación del mal. Barcelona. Península. p.346

Proyecto Tuning para América Latina. http://tunning.unideusto.org/tuning

Programa de Innovación y Reforma en el SNIT. 2001-2006

Autor: 

Raquel Toral

Fuente: http://www.odiseo.com.mx/bitacora-educativa/vaivenes-aprendizaje-institutos-tecnologicos

Food inc.

Food, Inc. es un documental estadounidense de 2008 dirigido por el cineasta ganador de un Emmy Robert Kenner.¹ El filme está ligeramente basado en el bestseller de no ficción del 2001 Fast Food Nation, de Eric Schlosser, y The Omnivore's Dilemma de Michael Pollan.

http://es.wikipedia.org/wiki/Food,_Inc.

¡¡¡O ACABAMOS CON TELEVISA O ÉSTA ACABA CON MÉXICO!!!

Documental sobre la televisión mexiana.


 

A Serbian Film (2011)

 
Es la historia de un actor legendario del cine porno casi retirado, Milos (Srdjan Todorovic), el cual vive apaciblemente junto con su esposa e hijo. Pero las penurias económicas le llevarán a aceptar la oferta de un enigmático individuo para protagonizar una película de “pornografía artística”. Milos sospecha que puede haber algo muy turbio en ello, pero cuando intente renunciar será demasiado tarde. Una mañana despierta ensangrentado en su cama y, dando un giro al thriller, intentará recordar lo sucedido.

Los escritores Aleksandar Radivojević y Srđan Spasojević (quien también es director) han expresado que su obra es una parodia de las películas modernas y políticamente correctas producidas en Serbia, las cuales cuentan con apoyo financiero extranjero.

Ante la pregunta de por qué se eligió Srpski Film como título, Radivojević contesta: «Srpski Film también es una metáfora de nuestro cine nacional: aburrido y predecible, que acaba resultando divertido sin tener pretensión de ello. Este hecho es comentado y sutilmente parodiado de principio a fin, pero con mesura». Asimismo describe el cine serbio como «películas penosas financiadas por el estado, producidas por personas que no tienen conocimiento del mundo del cine, ni relación con él y, a la vez, respaldadas férreamente por fondos no nacionales. La calidad de la película no les preocupa, lo único que les importa es la defensa burocrática del reglamento sobre lo políticamente correcto».⁶

De acuerdo con Spasojević, la personalidad de Vukmir es «un reflejo exagerado del nuevo orden cinematográfico europeo (…); Occidente ha dejado de sentir de un modo genuino, así que buscan otros falsos, irreales; tratan de comprar emociones».⁷

En otra entrevista declara Spasojevic: «mi impactante película A Serbian Film muestra el fascismo que hay tras lo políticamente correcto». En cuanto a si la violencia que se representa está relacionada con los soldados serbios y los crímenes de guerra que estos han cometido, el mismo autor responde: «Srpski Film no tiene como temática la guerra, pero trata con las consecuencias de una sociedad de posguerra de una manera metafórica y con la explotación hasta el extremo de un hombre por asegurar la supervivencia de su familia».⁸

«Si bien en esta película, mediante una alegoría, tratamos de lidiar con nuestra vida y las autoridades corruptas que gobiernan, también intentamos enfrentarnos al arte y cine de hoy en día con sus respectivas autoridades artísticas que los gobiernan de una manera corrupta. Las películas que predican y hacen respetar la rectitud política son, actualmente, las dominantes de la expresión cinematográfica. Hoy en día en Europa del Este no recibes financiación para una película a no ser que tengas una “historia verídica” patética y conmovedora que cuente la historia de unas pobres niñas refugiadas y desamparadas con fósforos, que terminaron como víctimas de la guerra, de hambrunas y/o de la intolerancia. En su mayoría tratan a las víctimas como a héroes, y las utilizan y manipulan con el fin de despertar la empatía del espectador. Crean una historia falsa y romántica sobre esa víctima y la venden como si fuera la vida real. Esa es la auténtica pornografía y manipulación, y también violencia espiritual... El fascismo cinematográfico a través de la rectitud política».⁹

Spasojević y Radivojević advierten también que la película no aborda solamente los conflictos serbios, sino que también los propios del «Nuevo Mundo» en general. «No buscábamos realizar una película hermética que tratara exclusivamente nuestras tragedias locales: nuestro propósito ha sido relatar una historia con matices mundiales, ya que Serbia es un mero reflejo de las tendencias generales del Nuevo Mundo de hoy en día; cómo trata de imitarlo y falla estrepitosamente. De una manera contraria a la fachada sin igual de lo políticamente correcto del Nuevo Mundo, todavía es un máquina fría y devoradora que se dedica a aniquilar el mínimo reducto de libertad (del arte y de la expresión) que nos queda, destruyendo toda alternativa que encuentre a su paso».⁹

texto de: http://es.wikipedia.org/wiki/Srpski_film

Película completa...

https://docs.google.com/file/d/0B_oe0z0s12dRWm41emR6VmJIR1k/edit?usp=sharing

Salo o le 120 giornate di sodoma 1975

Saló (como la película es comúnmente abreviada) se desarrolla en la República de Saló, en el norte deItalia, durante los años 1944 y 1945, en plena ocupación nazi. La película se encuentra dividida en cuatro segmentos que hacen símil con el Infierno de Dante: Anteinfierno, Círculo de las manías, Círculo de la mierda y Círculo de la sangre.

Contínue leyendo en wikipedia...
http://es.wikipedia.org/wiki/Sal%C3%B3_o_los_120_d%C3%ADas_de_Sodoma





Baja el film aquí...
https://docs.google.com/file/d/0B_oe0z0s12dRN3Z2NG0yWGtjV3c/edit?usp=sharing

La educación prohibida

La Educación Prohibida es una película documental independiente de Argentina estrenada en agostodel año 2012. La misma documenta experiencias educativas no convencionales en países de América Latina y España, donde están representadas instituciones educativas con prácticas vinculadas a las ideas y pedagogías como la Educación Popular, Waldorf, Montessori, Cossettini, Educación Libertaria, Homeschooling y otras referencias dentro de la llamada pedagogía progresista.

Esta obra es considerada la primera película en español estrenada que fue financiada mediante un modelo de crowdfunding o Financiación en masa.¹ Se destacó también por su modelo de proyección distribuido que permitió su estreno en simultáneo en 151 salas en 119 ciudades de 13 países en donde fue vista por más de 18.000 espectadores.

El documental se divide en 10 episodios temáticos que abordan diversos aspectos de las prácticas educativas en el contexto escolar y fuera de él. Además, el contenido de la obra se complementa por animaciones que ilustran cada episodio y por un relato que recorre toda la película. Gracias inge del castillo :P

10 "Canciones" de Metallica

Cierta vez un hombre sabio dijo: "Metallica es como el sexo, hasta el más malo es bueno"

Este es el top ten de las PEORES canciones de Metallica muy personal, desde el Killem all al Beyond death magnetic; disfrútelo/aborrézcalo ;) escuchando/viendo la pieza gracias a youtube :)...

10.Holier than thou.

Empezamos con esta terrible pieza en el décimo lugar; se desprende del álbum Metallica de 1991 o como  también le dicen el Black álbum, en fin me parece pesada pero no le quita lo horrenda.

9.All within my hands.

En la novena posición está esto, del álbum St anger del año 2003; es la última "pieza" musical del mismo y bueno en ese tiempo traían un sonido tan "thrash" que parecía que tenían un bote para la basura en la batería.

8.My apocalypse.

Aquí tenemos esta "canción" del álbum Death magnetic del 2008, es la última del disco y de las peores, aunque con un sonido más retro del Metallica de antes del nuevo milenio no deja de ser un terrible extracto de su repertorio.

7.My world.

De nuevo del St anger, la sexta del disco, con un sonido muy similar en todo el disco, la nueva frescura de Metallica es mal aplicada en esta tortura de 5 minutos y cuarenta y cinco segundos.

6.Cure.

En el 96' Metallica se renovó con el disco Load, después de una ausencia de cinco años reaparecen con material nuevo a mitad de la década, pelo corto, Bob rock y fans algo molestos y otros agregados y está canción que esta rockerosa y metalera pero no nos engaña, siendo una terrible canción por muchos motivos.

5.Dont tread on me.

Muchos piensan que en este álbum empezó el declive de Metallica, no recuerdo si en este disco llegó Bob rock, según muchos la maldición del grupo. Con un sonido más poperon aun así pesado el disco los lanzó a la fama mundial. Aun así no se salva de tener una terrible pieza con el número 6 del disco y 5 del conteo.

4.Purify.

St anger de nuevo, mala canción de nuevo, este es el último albúm realizado con la compañía Elektra, también es el último disco con la colaboración del mentado Bob Rock, también aquí desaparece Jason Newsted, el cual era miembro  desde el disco And Justice for all. Sin solos de guitarra pero con varias canciones malas con esta :).

3.St.anger.

Llegamos al tercer pedestal, podría ser el disco, pero no, es el sencillo del álbum St anger con el mismo nombre; tiene video y fue la pieza con la que se dio a conocer el regreso de Metallica, con nuevo bajista (Robert Trujillo, con raíces mexicanas, lo cual no sé porque no me enorgullece :P); el video fue filmado en la prisión del San quintín, y por fortuna no les pasó nada tocando esa música tan mala.

2. The house jack built.

De nuevo el disco Load, si me preguntaran, considero un buen disco, con este conocí Metallica y me interese en él, aun así tiene canciones como esta, muy muy mala. Del disco, comentaré que fue una división entre el Metallica "antiguo" o el "mejor" o no sé cúal de los miles de calificativos escribir y el Metallica "vendido", considero que si revelaron algo que fue que era un negocio y a ellos les gustaba el dinero, lo cual me parece completamente sincero, respetable y de apreciar, y aun así han sabido hacer buena música y tener fans y consentirlos con miles de giras y eso sin profundizar sobre la situación de Napster y la descarga de música de forma gratuita.

1. The unforgiven III

En el primer puesto tenemos el epítome de la fama Metallica, la tercera secuela de tal vez la canción que más popular hacer a Metallica, rerefrito, con una voz muy diferente a la primera aparecida en el 91, 17 años después, buscando ser relacionada con aquella mmm pues balada rock que los llevó tan lejos. Del Death magnetic mencionaré que es una ruptura radical del st anger, agregando solos, y con nueva casa disquera, Warner Records (que no sé qué tenga de relevante pero así es :D). En el 2011 sacaron Beyond death magnetic, que similar al reload es un compendio de canciones "sobrantes" del disco, no es tan malo :P.

En fin, La peor canción no solo en lo musical, sino también su simbolismo, aun así me quedo con  la introducción de este blog que vi cierta vez en la red:

"A wise man once said: Metallica is like sex, even the worse is still good"